La creencia,
aún vigente, del desarrollo ·de la actividad científica en forma autónoma y constante, hunde sus raíces en la
concepción de la ciencia sustentada en la etapa del positivismo inicial: no
existen "fuerzas misteriosas o incalculables" que la racionalidad
científica no pueda dominar mediante el uso del cálculo. La ciencia es sagrada,
la escuela es el templo del saber, el científico y el maestro pretenden la dignidad del profesor y del
sacerdote.A partir de
Marx, el desencanto llega al propio reducto científico, ya no será posible
creer en la fuerza propia de la idea
verdadera y habrá que explicar el predominio de tal o cual concepción
científica, no sólo por sus cualidades intrínsecas, sino en virtud de la fuerza
social que la impulsa. Se establecen las bases constitutivas de la sociología
del conocimiento, al demostrar la importancia de las determinaciones sociales
más generales sobre las prácticas intelectuales.
Más aún,
dentro del campo mismo del positivismo surgen cuestionamientos. THOMAS KUHN, en
su crítica a la idea del desarrollo continuo y acumulativo del conocimiento
científico, introduce el concepto ya clásico de "revolución científica".
Mas su modelo todavía insiste en considerar las rupturas y transformaciones
científicas, como hechos propiamente "científicos”.
La sociología
del conocimiento que erige ROBERT H. MERTON, en los Estados Unidos y su área de
influencia intelectual, sigue anclada sobre un paradigma ideal de la ciencia.
Todo lo que no encaja dentro del modelo es interpretado como patológico. Según
éste, las características fundamentales de la actividad científica son: universalismo, comunismo( por
compartirlo la misma comunidad científica), desinterés, escepticismo
organizado.
En lugar de
comunidad científica, el sociólogo francés, PIERRE BORDIEU, propone el concepto
de campo de producción simbólica.
Este está constituido por un conjunto de agentes y de instancias, cuyas
relaciones pueden ser definidas independientemente de los sujetos concretos que
ocupan las posiciones objetivas. Cada campo científico es un espacio de juego
que incluye a sujetos e instituciones especializadas en la producción, difusión
y consagración de conocimientos. Su objeto específico es la lucha científica y
no la búsqueda de la verdad. La autoridad científica es una categoría que
contiene básicamente dos dimensiones:
- Se la
entiende como capacidad técnica, como dominio de saberes y como saber hacer.
- Se la
entiende como poder social.
Esto explica
porqué, las luchas que se entablan entre científicos son siempre
epistemológicas y políticas al mismo tiempo. En esta lucha, quienes ocupan las
mejores posiciones en esta distribución tienden a practicar estrategias de
conservación, mientras que los más desposeídos de capital, tratan de cambiar el
orden establecido. Quienes más tienen en término de prestigio y de
reconocimiento, más posibilidades poseen de ampliar su "capital cultural". Esto es lo que Merton denominó "efecto
Mateo" en el campo de la ciencia. (Pues al que tenga se le dará y tendrá
en abundancia; pero al que no tenga se le quitará hasta lo poco que tiene.-
Evang, según S. Mateo)
Los campos
poseen un grado variable de autonomía relativa, la autonomía está en relación
directa con el grado de estructuración de los campos. Los campos muy
estructurados se caracterizan por delimitar los requisitos muy rigurosos para
el ingreso y por poseer un gran capital cultural acumulado, cuya apropiación es
un requisito para la producción. A modo de hipótesis, diremos que el campo de
las llamadas “ Ciencias de la Educación" se
encuentra en proceso de constitución. Por esto, el intercambio entre
productores se ve dificultado ante la inexistencia de un conjunto de reglas de
juego comúnmente aceptadas. Por otra parte, tampoco están claros los límites
que lo separan de otros campos afines. Tres prioridades caracterizan a este
campo en proceso de estructuración: a) Débil estructuración; b) Baja autonomía
relativa y c) Escaso prestigio científico.
Débil
estructuración. Inexistencia de un mercado unificado donde circulen los
productos del trabajo intelectual; no existen un conjunto de reglas de juego
que regulen la competencia entre los productores.
Baja
autonomía relativa: No existe un alto grado de capital acumulado
cuya posesión resulte un requisito para el ingreso al campo. El campo de las
Cs. de la educación es un campo de fácil ingreso. Se trata de un campo abierto
que no ha logrado delimitar sus fronteras con otras disciplinas o actividades.
La entrada depende más de la voluntad del que ingresa, que de un conjunto de
requisitos impuestos por los que ya están adentro,
Escaso
prestigio científico: Los criterios de la producción (qué se investiga
y cómo) y de evaluación de los productos vienen de afuera del campo. Se produce
a pedido del cliente.
c. Siguiendo
las conceptualizaciones de KUHN, las Cs. de la Educación constituyen,
también, un espacio de relaciones contradictorias entre paradigmas.
El empirismo
puro tiende al conocimiento descriptivo de los fenómenos educativos,
constituidos en variables que deben ser medidas para ser mejor controladas,
Este paradigma goza de todos los favores de quienes tienen el interés y la
necesidad de controlar.
El humanismo
educativo se monta sobre la tradición filosófico pedagógica. Este paradigma
puede prescindir del análisis fenoménico de los acontecimientos educativos,
para concentrarse en la búsqueda y/o contemplación de los
"fundamentos", las "esencias" inmutables del hombre,
previos a toda experiencia, resultado del trabajo de la razón.
En la realidad concreta del campo, resulta paradójico
que se combinen en un mismo sujeto, la preferencia empírica por la contabilidad
social con el humanismo. Por otro lado, un cierto pluralismo teórico-
epistemológico en el campo de las Cs. de la Educación, es una
consecuencia de una situación donde se
expresan relaciones entre diversas fuerzas sociales. La tensión teórica entre
paradigmas objetivistas y teorizantes y los enfoques opuestos, que privilegian
el análisis de la interacción, de las prácticas y agentes concretos, constituye
otro eje organizador de los discursos que se producen en el campo de las Cs. de
la educación.
La
diversificación organizacional e intelectual del campo de las Cs. de la Educación, puede
interpretarse como la constitución de un espacio de actividades intelectuales
diferenciadas, que van desde un polo intelectual hasta un polo tecnocrático,
donde las funciones políticas y científicas se penetran. Se establece entonces
una especie de espacio continuo que garantiza la traducción rápida y permanente
de los elementos discursivos que provienen del polo intelectual, en argumentos
estratégicos y tácticos para apoyar la toma de decisiones en materia educativa.
d. Entre las
ciencias en general, las Ciencias de la Educación y sus cultores (agentes e
instituciones) no gozan de un elevado prestigio. Puede decirse que las
especialidades educativas de disciplinas tales como la Psicología, la Filosofía, la Economía, la Sociología, la Historia, etc. gozan de
menor prestigio relativo si se las compara con otras especialidades. Como el
campo de las Cs. de la educación está en gran parte ocupado por sujetos
provenientes de estas disciplinas clásicas, el resultado es una sumatoria de
desprestigios.
¿ Por qué la
reflexión acerca de loe fenómenos educativos no produce altos rendimientos
intelectuales? A modo de hipótesis digamos que se trata de un desprestigio del
objeto que se transfiere a las prácticas científicas sobre ese mismo objeto, a
sus cultores, a las instituciones donde se producen, etc. La baja legitimidad
social del objeto se expresa en una baja legitimidad de los agentes e
instituciones que se dedican a conocerlo y reflexionarlo.
e. ¿ Quién
puede tener interés en la existencia de una Ciencia de la Educación autónoma y
crítica?... No es cierto que la inserción social del científico sea un
obstáculo para construir una ciencia de la educación. El investigador puede
encontrar las armas necesarias para neutralizar los determinismos sociales en
la misma ciencia que los descubre y los lleva al plano de la conciencia. La
reflexión científica acerca de la problemática educativa debe eludir tanto el
peligro de la simple descripción estática de lo real, como la formulación de
las puras utopías.
La
investigación crítico- científica- decía Schelsky- mediante el proceso de objetivación que
realiza sobre la realidad socio - histórica hace que el hombre gane para si la
posibilidad de transformar su ambiente natural y social.
La ciencia
tiene una especificidad y una eficacia propia que es necesario preservar y
fortalecer. Su autonomía no es independencia.
Tampoco se asocia a las ideas de neutralidad y desinterés, tan difundidas en la
cultura contemporánea, La autonomía de un campo de investigación es
precisamente la condición del desarrollo de auténticos intereses científicos.
En un campo científico autónomo, son los propios investigadores quienes poseen
la facultad de traducir a su propio lenguaje las determinaciones sociales más
generales.
La autonomía quiere decir que el investigador
tiene tanto la capacidad de elegir que estrategias de trabajo, como el derecho
a ser evaluado por sus pares y según los criterios que se imponen como
legítimos en el interior del propio campo.La autonomía de una campo de
investigación es precisamente la condición del desarrollo de auténticos
intereses científicos.
Bibliografia
consultada:
TENTI FANFANI:"El
campo de las Ciencias de la Educación. Elementos de teorías e hipótesis para
el análisis". IRICE. CONICET. UNR. Rosario. 1986.
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